Ребенок общественно взрослый. Эльконин д.б

ПРОГРАММА

СОСТАВИТЕЛЬ: ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ УДАЛОВА Т. М.

ТОЛЬЯТТИ

АННОТАЦИЯ

Дошкольное детство – это особый период в развитии ребенка, когда у детей развиваются самые общие способности, которые необходимы любому человеку в любом виде деятельности. «Умение общаться с другими людьми, действовать совместно с ними, способность хотеть, радоваться и огорчаться, познавать новое, пускай наивно, но зато ярко и нестандартно, по своему видеть и понимать жизнь – это и еще многое другое несет в себе дошкольное детство»,- писал Л. А.Венгер.

Написание данной программы было обусловлено тем, что в старшей группе детского сада возникла проблема взаимоотношений в системах «ребенок-ребенок», «ребенок-взрослый». Детям тяжело находить общий язык друг с другом и воспитателем.

Возможной причиной этой проблемы может являться не развитая эмоциональная сфера детей.

В процессе развития происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается. Ее необходимо развивать.

Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Дети стали менее отзывчивыми к чувствам других. Поэтому данная программа, направленная на развитие эмоциональной сферы очень актуальна.

Задачи программы:

1. Научить детей адекватно реагировать на различные явления окружающей действительности;

2. Научить адекватно интерпретировать эмоциональные состояния других людей;

3. Развить диапазон понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубину переживаний, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане;

4. Сформировать умение адекватно проявлять эмоциональное состояние в коммуникативной сфере.

Принципы работы:

1. Принцип безусловного принятия ребенка со стороны психолога, педагога.

2. Принцип демократизма в общении взрослого и ребенка, соблюдение равноправия на фоне общего безусловного принятия.

3. Принцип поощрения (и проявление этого психологического поощрения) достижений ребенка в плане обретения творческой самостоятельности и продуктивности.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН

Программы

«Оптимизация взаимоотношений в системах

«ребенок-ребенок», «ребенок-взрослый»

Путем развития основных компонентов эмоциональной сферы детей

Старшего дошкольного возраста»

Срок обучения: 16 часов

Режим занятий: 30 минут 2 раза в неделю

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

«Оптимизация взаимоотношений в системах

«ребенок-ребенок», «ребенок-взрослый»

Путем развития основных компонентов эмоциональной сферы детей

Старшего дошкольного возраста»

Цель: развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Срок обучения: 16 часов

Режим занятий: 30 мин. (2 раза в неделю).

УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

Цель данной программы – развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Не каждый взрослый человек способен разобраться во всей гамме своих переживаний, а для ребенка эта задача является еще более трудной. Дети не всегда правильно понимают даже простые эмоции, тем более трудно им осознать те разнообразные переживания, которые возникают по мере расширения их связей с окружающим миром.

На фоне прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития.

Коррекция недостатков эмоциональной сферы должна рассматриваться в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания.

Данная программа направлена на работу с чувствами. Основная ее цель – ввести ребенка в сложный мир человеческих эмоций, помочь прожить определенное эмоциональное состояние, объяснить, что оно обозначает, и дать ему словесное наименование. Накапливая определенные моменты переживания и фиксации на каком-либо чувстве, ребенок сможет создать свой собственный «эмоциональный фонд», с помощью которого он сможет ориентироваться в собственных чувствах и в чувствах людей, которые его окружают. Таким образом, налаживаются взаимоотношения в системе «ребенок-ребенок», «ребенок-взрослый».

Также целью занятий по эмоциональному развитию детей старшего дошкольного возраста является развитие творчества. Все занятия строятся таким образом, что после выполнения игровых упражнений и проигрывания сказочных историй по теме занятия ребенок выполняет задание в индивидуальной психологической тетради. Закрепление полученных знаний и умений в нахождении способов преодоления своих негативных состояний происходит через рисование ребенком тех опорных рисунков-символов, которыми он может воспользоваться в трудной ситуации. Каждая страница предусматривает домашнее задание, для выполнения которого необходимо участие значимого взрослого (например, к «Страшной странице» дается такое домашнее задание: «Спроси родителей, чего они боялись в детстве. Попроси родителей рассказать и зарисовать для тебя, как они справлялись со своими страхами»).

В конце цикла всех занятий странички скрепляются, и у каждого ребенка получается своя психологическая тетрадь.

Критерии эффективности программы:

Положительная динамика в развитии основных параметров эмоциональной сферы детей:

— адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;

— адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;

— широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане;

— адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

При проведении диагностики использовались задания разработанные Л. П. Стрелковой. Цель диагностики – выявление уровня развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Практический этап включает в себя следующие задания и упражнения:

Ритуалы приветствия, способствующие созданию положительного эмоционального фона, сплочению группы, настрою на совместную работу.

Для того, чтобы понять, на что обижаются дети-дошкольники в программу была включена игра «Брось мяч и скажи свою обиду» (занятие 1. 15 мин.).

Для того, чтобы увидеть, как реагируют дети в случае обиды была проиграна ситуацию на тему «Что сделать, если тебя кто-то обидел?» (занятие 1. 10 мин.).

Для того, чтобы понять, как можно исправить ситуацию, если ты кого-то напрасно обидел, была использована игра «Попроси прощения» (занятие 1. 5 мин.).

Для того, чтобы найти один из способов того, как можно справиться с обидой была включена игра «Ты обиду не держи, поскорее расскажи!», «Я рисую обиду» (занятие 2. 30 мин.).

Были использованы игры на то, чтобы узнать чему радуются дети, что их радует в детском саду, дома. Игра «Брось мяч, назови то, чему ты радуешься», «Покажи, как доставить радость другому», «Нарисуем радость вместе» (занятие 3 (30 мин.), 4 (30 мин.)).

Игры, направленные на то, чтобы узнать чего боятся дети, как справляются со своими страхами. Ролевое проигрывание истории про страх (занятие 5 (30 мин.), 6 (30 мин.)).

Игры, направленные на то, чтобы узнать, на что сердятся дети. Пантомима: «Я рассердился, я просто зол, как Серый волк, которому не досталась Красная шапочка!», Игра «Какого цвета гнев?», «Я рисую злость» (занятие 7 (30 мин.)).

Игры на развитие способности к сопереживанию и сочувствию. Разыгрывание сказок (занятие 8 (30 мин.), 9 (30 мин.)).

Для того, чтобы понять, чему удивляются дети были включены игры «Брось мяч и скажи, чему ты удивляешься», «Закончи предложение», «Удивительное – рядом!» (занятие 10 (30 мин.)).

Для того, чтобы дать детям понять, как можно справиться с опасными ситуациями были использованы игры «Если вдруг … то я…», «Какого цвета опасность», Проигрывание опасных ситуаций (темы задает психолог) (занятие 11 (30 мин.), 12 (30 мин.)).

Игры, направленные на знакомство с таким чувством, как любовь «Брось мяч и скажи, что ты любишь или кого ты любишь», «Я рисую любовь» (занятие 13 (30 мин.)).

Игра, направленная на знакомство с добротой «Волшебные воздушные шары», «Какого цвета доброта?», Разыгрывание сказки (занятие 14 (30 мин.), 15 (30 мин.)).

Игры на развитие фантазии «Сочиним вместе сказку», «Жили-были…», «Вдруг, откуда ни возьмись…» (занятие 16 (30 мин.)).

Оптимальное количество участников: 5-8 человек.

Продолжительность занятий: 30 минут 2 раза в неделю.

Заключительная диагностика позволяет судить об эффективности проведенной работы, отследить динамику. Для оценивания берутся те же задания, что и для первичной диагностики (см. этап 1).

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеева Е. Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребенку? Учебно-методическое пособие. 2-е изд. – СПб.: Речь, 2008.

2. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? М., 1995.

3. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2006.

4. Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.: Гиппократ, 1995.

5. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. М.: Академия, 1997.

Не так важен биологический возраст человека, как его душевное состояние. Американский психолог Э. Берн выделил три Я-состояния, в которых время от времени бывает каждый человек: Родитель, Ребенок или Взрослый.

Двадцатый век подарил миру многих выдающихся людей. Один из них – американский психолог и психиатр Эрик Берн (1910-1970), создатель трансактного анализа. Его теория стала отдельным популярным направлением в психологии, вобрав в себя идеи психоанализа, бихевиоризма, когнитивной психологии.

Теорию трансактного анализа Э. Берн изложил доступным для читателей языком в нескольких трудах. Многие из них переведены на русский язык и остаются бестселлерами вот уже более полувека. Самые известные его книги: «Игры, в которые играют люди» , «Люди, которые играют в игры» , “За пределами игр и сценариев” .

А в книге “Трансактный анализ в психотерапии. Системная индивидуальная и социальная психиатрия” содержится вся стройная теория Э.Берна, причем не только ее основные блоки, развернутые в последующих публикациях, – анализ игр и сценариев, – но и аспекты, которые автор в других своих книгах не излагает.

В практическом смысле трансактный анализ представляет собой систему коррекции поведения отдельных личностей, пар и малых групп. Ознакомившись с трудами Э. Берна и взяв на вооружение его концепцию, можно самостоятельно скорректировать поведение так, чтобы наладить отношения с окружающими людьми и самим собой.

Центральное понятие теории – трансакция – акт взаимодействия двух вступающих в общение личностей, основа межличностных отношений.

Дословно с английского языка слово «трансакция» перевести трудно, но по смыслу его чаще всего трактуют как «взаимодействие», хотя трансакция – это не все взаимодействие целиком, а лишь его элемент, единица общения. Взаимодействие людей складываются из множества трансакций.

Трансакция включает стимул и реакцию. Один человек что-то говорит (стимул), а второй что-то отвечает (реакция).

Простой пример трансакции:

– Тебе помочь? (стимул)
– Нет, спасибо, я сам. (реакция)

Если бы взаимодействие строилось только на схеме «стимул-реакция» не было бы такого разнообразия человеческих отношений. Почему с разными людьми человек ведет себя по-разному и по-особенному раскрывается во взаимодействии?

Дело в том, что общаясь, один индивид контактирует с другим человеком как личность с личностью, точнее какой-то частью своей личности с частью личности другого человека.

Э. Берн определил структуру личности как композицию из трех ее составляющих или частей – Я-состояний (Эго-состояний).

Все нормы, правила, запреты, предрассудки и мораль, которую усвоил человек в детстве от родителей и других значимых взрослых, складываются в то, что называют «внутренним голосом» или «голосом совести». Когда просыпается совесть, пробуждается внутренний Родитель.

Большинству людей известно, что значит быть родителем, заботится, ухаживать и воспитывать ребенка. В эго-состоянии Родитель человек стремится управлять, контролировать, руководить. Его позиция в общении снисходительная или презрительная, он категоричен, эмоционален, оперирует жизненным опытом и мудростью, любит поучать, наставлять, морализировать.

Э. Берн разделил это Я-состояние на Помогающего Родителя, который в основном оказывает поддержку и опекает и Критического Родителя, который ругает и обвиняет.

Каждый человек был ребенком и во взрослой жизни иногда случается возвращаться к детскому стилю поведения. Ребенок ведет себя естественно, наивно, спонтанно, он дурачится, радуется жизни, приспосабливается и бунтует. В позиции Ребенка человек часто необдуманно идет на поводу у собственных желаний и потребностей.

Во взаимоотношениях Ребенок – Родитель Ребенок зависит от Родителя, подчиняется ему, показывает свою слабость, несамостоятельность, перекладывает ответственность, капризничает и прочее.

Ребенок «просыпается» в зрелом человеке, когда он занимается творчеством, ищет креативные идеи, спонтанно выражает эмоции, играет и веселится. Позиция Ребенка – источник спонтанности и сексуальности.

Поведение, поза, мимика и жесты у Ребенка не надуманные, а живые и активные, они выражают истинные чувства и переживания. Человек-Ребенок легко расплачется, рассмеется, опустит голову, если почувствует себя виноватым, надует губы, если обидится и так далее. Его речь богатая и выразительная, наполнена вопросами и восклицаниями.

Я-состояние Взрослый призвано регулировать и адаптировать порывы Ребенка и Родителя с целью сохранить баланс психики. Это состояние уравновешенности, спокойствия, сдержанности. Решая проблему, Взрослый рассмотрит ее со всех сторон, проанализирует, сделает выводы, прогноз, составит план действий и осуществит его. Он общается не с позиции «сверху» как Родитель или «снизу» как Ребенок, а на равных, как партнер. Взрослый уверен в себе, разговаривает спокойно, холодно и только по делу. Он отличается от Родителя своей бесстрастностью, бесчувственностью и безэмоциональностью.

Каждое из трех Эго-состояний может быть определено как стратегия оказания влияния на другого человека. Ребенок манипулирует, занимая позицию «Я хочу!», Родитель – «Надо!», Взрослый – совмещая «Хочу» и «Надо».

Например, в семейной паре, где муж занимает позицию Родителя, жена может сознательно манипулировать им, занимая позицию Ребенка. Она знает, что ей стоит только расплакаться, чтобы муж сделал все, что она хочет.

Если Я-состояния двух людей дополняют друг друга, то есть трансактный стимул влечет за собой уместную и естественную реакцию, общение будет идти гладко и продолжаться очень долго. В противном случае, возникают недоразумения, недопонимания, ссоры, конфликты и прочие проблемы в общении.

Например, общение Взрослый–Взрослый или Родитель–Ребенок будет проходить гладко. Если же первый собеседник обращается ко второму с позиции Взрослого и ожидает что он также Взрослый, но получает ответ Ребенка, могут возникнуть трудности.

Например:

– Мы опаздываем, нужно поторопиться. (Взрослый Взрослому)
– Это все потому, что ты неорганизованный! (Родитель Ребенку)

Бывают намного более сложные и запутанные трансакции. Например, когда на вербальном уровне идет общение на уровне Взрослый–Взрослый, а на невербальном Взрослый–

Ребенок. Если фраза «Я с Вами не согласен», свойственная Взрослому, произносится с обидой, это позиция Ребенка.

Трансактный анализ начинается с обозначения Я-состояний участников взаимодействия. Это нужно для того, чтобы определить характер взаимоотношений и влияния людей друг на друга.

Каждое Я-состояние имеет как позитивный, так и негативный аспект. Хорошо когда человек умеет сочетать все эти три позиции: быть и жизнерадостным Ребенком, и заботливым Родителем, и рассудительным Взрослым.

Какое Я-состояние Вы замечаете за собой чаще всего?

Здравствуйте уважаемые читатели блога.

В прошлой статье мы остановились на определении Л.С. Выготского «социальная ситуация развития », сегодня мы рассмотрим это более подробно.

Психическое развитие ребенка происходит поэтапно, качественные возрастные характеристики сменяют друг друга последовательно. В ранее рассмотренных нами теориях Эрика Эриксона и Жана Пиаже развитие ребенка рассматривается совершенно по-разному. Эриксон рассматривал развитие личности ребёнка, но не учитывал изменения интеллектуальных возможностей, а Пиаже – интеллектуальное развитие, при этом не учитывал и не связывал развитие интеллекта с развитием чувств.

Но ведь ребенок и его психика неотделимы друг от друга, его нельзя разделить на две независимые части. Разрыв между развитием личности и умственными процессами являлся недостатком в этих теориях.

Даниил Борисович Эльконин, последователь культурно – исторической психологии Выготского, смотрел на психическое развитие ребёнка иначе, как вы знаете, по Выготскому ребенок изначально включён в общество. Поэтому система «ребенок и общество» (как у Эриксона и Пиаже), становится «ребенок в обществе».

Система «ребенок и общество» в понимании Эриксона и Пиаже выглядела так: «ребенок – взрослый» и «ребенок – предмет». Эльконин эти системы объединяет и рассматривает, как единую систему .

Действия с предметами не известны ребенку сразу, как физические характеристики некоторых вещей.Ребенку необходимо узнать, усвоить из общества способы действия с предметом, в сотрудничестве с взрослыми . Физические свойства же, становятся лишь вторичными, действуя с предметами, как ориентиры, не определяют человеческий смысл предмета.

Взрослые для ребёнка не просто носители индивидуальных качеств, а также представителидеятельности, реализующие свои потребности, мотивы и задачи . Как, наверное, вы уже догадывайтесь, на деятельности взрослого не наклеен ярлык и уж тем более на его внешности не указаны его задачи и мотивы. Взрослому необходимо передать эти задачи и мотивы, а ребенку принять их.

Это процесс изучен ещё не полностью, но от себя могу сказать

Здравствуйте уважаемые читатели! Сегодня наша статья будет посвящена выводам, ранее рассмотренным теориям психического развития ребенка. Каждая из них предлагала свой взгляд на развитие ребенка, но недочеты видели даже мы с вами. Одни уделяли слишком большое внимание генетическим, врожденным инстинктам, другие социальной среде, в различных её проявлениях.

Поведение и психика человека не определяются биологической наследственностью или воздействием среды. Главная характеристика человека заключается в самодетерминации – способность человека выбирать и иметь собственный выбор. Самодетерминация делает человека сознательным и свободным субъектом собственной жизни. Это возможно благодаря сознанию и осознанию своего поведения.

Здравствуйте уважаемые читатели! В прошлый раз мы рассматривали теорию психического развития ребенка Эрика Эриксона,неофрейдиста. Сегодня вам представлю теорию, которая, на мой взгляд, очень похож свыше представленной теорией. Различие этих теории источник «психического развития», они совершенно диаметрально противоположного направления.

В настоящее время, очень часто встречаются дети, опережающие своих сверстников по уровню развития. Объяснений этому можно найти немало, но наиболее весомая причина – это набирающие популярность всевозможные методики раннего развития.

Здравствуйте уважаемые читатели! Сегодня я познакомлю вас с ещё одной теорией психического развития ребенка – теория бихевиоризм, в переводе с английского означает «поведение», введенная ученым Дж. Уотсоном. Указанная теория учитывает обе движущие силы, как и теория когнитивного развития.

Динамические изменения в современном мире значительно облегчают «труд» родителей по заботе о ребенке. Благодаря существованию различных приспособлений генетическим родителям удастся сэкономить множество времени и сил, которые можно потратить на общение и взаимодействие с малышом.

Образ родительского поведения мы перенимаем из своих семей, в которых формируются понятия как «правильно» и как «неправильно», что «надо» и что «не надо». И с этим опытом мы начинаем воспитывать своих детей. Это не хорошо и не плохо. Это так. Но мир стоял бы на месте, если бы не время, которое меняет все вокруг, меняет нас и наших детей. Следовательно, меняются и отношения между «новыми» родителями и «новыми» детьми, меняются подходы в воспитании. Рассмотрим главные ошибки в воспитании детей...

Ваш ребенок скоро идет в первый класс? Ждет ли он этого момента с нетерпением? Готовность ребенка к школе - это не только умения, знания и навыки, не только достаточная сформированность психических процессов. Это и психологическая зрелость (желание учиться, ходить в школу), а также способность, выполнять правила, контролировать свое поведение.

Здравствуйте уважаемые читатели блога! Продолжим рассматривать рубрику психического развития ребенка младенческого возраста (до года). Мы с вами рассмотрели периоды развития младенца, я вам привела записи наблюдений из своего дневника за моим сыном, теперь стоит рассмотреть каждый период более подробно и детально.

Чем ребенок младше, тем быстрее происходит его психическое развитие. Первый год – это период интенсивных, быстрых изменений в психике младенца. Лисина М.И. выделила три микропериода у младенцев, каждый характеризуется – ведущей деятельностью и главным новообразованием данного периода ребенка.

Учеными доказано, что дети с рождения избирательны, показывая младенцу две разных картинки, он будет смотреть на ту, которая более контрастная и сложная. Если показывать младенцу какой-либо предмет долго, то он потеряет для него интерес и ребенок перестанет обращать на него внимание. Если же «эпизод» оживить, то ориентировочная реакция снова активизируется.

Переходим к периоду новорожденность – это единственный период жизни человека, когда поведение младенца имеет в основе инстинктивную, природную форму поведения. Именно в этот период можно ответить на вопрос: «Что даёт ребенку природа?».

В настоящее время в нашей детской психологии ис­пользуется периодизация, построенная на основе фак­тически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы ос­новано на громадном практическом опыте. Естествен­но, что установленное на педагогических основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не свя­зано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного перио­да к другому. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не имеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических во­просов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому но­вому периоду и т.д.). Назревает своеобразный кризис существующей периодизации.

До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и раз­вития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Картина развития интеллекта в отрыве от разви­тия аффективно-потребностной сферы наиболее ярко представлена в концепции Ж.Пиаже. Основной недо­статок этой концепции - в невозможности объяснить переходы от одной стадии развития интеллекта к дру­гой. Почему ребенок переходит от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребе­нок переходит от комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятийному (по Л.С.Выготскому)? Почему происходит переход от практически-действенного к образному а затем вербально-дискурсивному (по ныне принятой терминологии)? На эти во­просы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на «созревание» или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психиче­ского развития.

Аналогично рассматривается и развитие аффектив­но-потребностной сферы, которое, как мы уже указы­вали, часто отождествляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию, независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних по­требителей и мотивов деятельности к другим также остаются при этом необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой - параллелизм двух основных ли­ний: развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процес­сов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как еди­ный процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма ле­жит натуралистический подход к психическому разви­тию ребенка, характерный для большинства зарубеж­ных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психологии. При таком подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолирован­ный индивид, для которого общество представляет лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, пси­хическое развитие берется лишь как процесс приспо­собления к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной стороны, «из мира вещей», с другой - «из мира людей», которые, по существу, между собою не связаны и яв­ляются двумя изначально данными элементами «среды обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «ми­ру вещей» и к «миру людей», развитие которых и пред­ставляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные.

Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. Система «ребенок - вещь» в действительности яв­ляется системой «ребенок - общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с пред­метами не даны непосредственно как некоторые физи­ческие характеристики вещей. На предмете не написа­ны его общественное происхождение, способы действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэто­му овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым ста­новится особый процесс усвоения ребенком обществен­ных способов действий с предметами. При этом физи­ческие свойства вещи выступают как ориентиры для действий с нею.

Система «ребенок - взрослый» в свою очередь также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предме­тов и их производство. Осуществление этой деятельно­сти в ее законченной реальной форме и во всей систе­ме общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой дея­тельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особенности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть ос­нования предполагать, что усвоение детьми задач, мо­тивов и норм отношений, существующих в деятельно­сти взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственно дея­тельности детей, в их сообществах, группах и коллек­тивах. Примечательно то, что в процессе этого усвое­ния ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носи­тель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей дей­ствительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребе­нок - общественный предмет» и «ребенок - общест­венный взрослый» представляет единый процесс, в ко­тором формируется его личность.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельно­сти, выделенных к настоящему времени. Эти характе­ристики позволяют разделить все типы на две большие группы:

1) в первую группу входят деятельности, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основ­ных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок - общественный взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по сво­ему конкретному содержанию, по глубине проникнове­ния ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержа­нию. При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы;

2) вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработан­ных способов действий спредметами и эталонов, выде­ляющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок - общественный пред­мет». Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная дея­тельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог пред­шествующей истории. На основе усвоения обществен­но выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ре­бенка в предметном мире и формирование его интел­лектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ре­бенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый пе­риод многогранна, и деятельности, посредством кото­рых она осуществляется, многообразны. В жизни воз­никают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют прежде сущест­вовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые стано­вятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятель­ности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится сле­дующий ряд:

1) непосредственно-эмоциональное общение - пер­вая группа,

2) предметно-манипулятивная деятельность - вторая группа,

3) ролевая игра - первая группа,

4) учебная деятельность - вторая группа,

5) интимно-личное общение - первая группа,

6) учебно-профессиональная деятельность - вторая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преиму­щественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивацион­но-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение обще­ственно выработанных способов действий с предмета­ми и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних перио­дов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене од­них периодов другими. Вслед за периодами, в которые происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей. Вслед за пе­риодами, в которые идет преимущественное формиро­вание операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного раз­вития мотивационно-потребностной сферы.

В детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух рез­ких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризиса полового созревания». Сопоставле­ние симптоматики этих двух переходов показывает на­личие между ними большого сходства. В обоих переходах имеют место появление тенденции к самостоя­тельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми.

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности в развитии мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором проис­ходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детст­ва, эпоха подростничества) построены по одному и то­му же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипо­тезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существую­щий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-позна­вательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она откры­вает путь к изучению связей, существующих между от­дельными периодами, к установлению функционально­го значения всякого предшествующего периода для на­ступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического разви­тия на эпохи и стадии, которое соответствует внутрен­ним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существую­щей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения - школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерыв­ность (начальные классы - средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

Конечно, только дальнейшие исследования пока­жут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее публикация правомерна при всей недостаточности имеющихся здесь фактических материалов.

В современной периодизации психического развития младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 10- 11 лет. Выделение этого возраста в отдельный этап исторически произошло сравнительно недавно, и, поскольку содержание и социальные задачи его до сих пор не определены окончательно, его рамки нельзя считать неизменными.

Начало периода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений - «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети». В школе возникает новая структура этих отношений. Система ребенок-взрослый дифференцируется на ребенок-учитель и ребенок-родители.

Отношение «ребенок-учитель» выступает для ребенка отношением ребенок-общество и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими детьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Поэтому в младших классах много ябед.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, - то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.

Специфика учения - в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую- нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.

Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.

Любая деятельность характеризуется своим предметом. Казалось бы, предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменениям со стороны ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоазменяющийся.

Учебная деятельность - это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке.

Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.

Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у мл. школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

IIроизвольность, внутренний план действия ирефлексия - основные новообразования младшего школьного возраста.

Но учебная деятельность, которую осуществляет младший школьник, - не единственная его деятельность. Вторая по значению роль принадлежит труду в двух характерных для этого возраста формах - в форме самообслуживания и в форме изготовления поделок. К самообслуживанию дети приучаются уже с дошкольных лет, и в школе навыки и привычки самообслуживания закрепляются. Это хорошая психологическая основа для привития детям уважения к труду взрослых, понимания роли труда в жизни взрослых и т.д. Психологи отмечают, что дети, приученные к труду и имеющие дома постоянные обязанности, лучше учатся, более дисциплинированы и ответственны.

Помимо самообслуживания и выполнения некоторых поручений взрослого воспитательным значением обладает коллективный труд, совместная деятельность со сверстниками. Вопытах Г. А. Цукерман были получены данные, что дети, работающие в форме совместной деятельности в классе, в 2 раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия. Собственно, и учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым - иерархические и несимметричные. Такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только в общении детей между собой.

В младших классах уроки труда, как правило, очень любимы: на них не только отрабатываются трудовые навыки, ручная моторика, но и возможно проявление самостоятельности, творчества. Особую ценность изготавливаемым поделкам придает общественная мотивация (игрушки - на школьную елку, подарки - детям детского сада, вышивку - маме на 8-е Марта и т.п.). Главное психологическое достижение труда младшего школьника - это формирование и совершенствование у детей умения планировать предстоящую работу и находить пути и средства ее реализации, пробуждающие смекалку, сообразительность, креативность ребенка.

Учение не исключает также игры, которая хоть и утрачивает позиции ведущей деятельности, но занимает много места в жизни младших школьников. Это - продолжающиеся сюжетно-ролевые игры, игры с правилами, игры-драматизации, игры-фантазии, не говоря уже об играх компьютерных. В них продолжают развиваться воображение, освоение норм жизни взрослых, планирование и т.д.

Дополняются игры в младшем школьном возрасте дидактическими и соревновательными играми. Смысл дидактических игр - в приобретении новых знаний и умений. В такой игре есть игровая задача, игровые мотивы, но способы решения игровой задачи - учебные, в результате чего могут достигаться эффект сдвига мотивов с игровых на познавательные и трансформация игровых задач в учебные. Подвижно-соревновательные игры, особенно групповые, в первую очередь развивают детей физически. Но и личностные качества совершенствуются - это воля, сообразительность, смелость, настойчивость, соревновательность, умение действовать сообща и т.д. Единственное, чего следует избегать, - это превращения соревнования в самоцель, при которой ребенок руководствуется только одним желанием - занять место, получить награду. В этом случае можно ожидать появления тщеславия, зависти и т.д.

Безусловно все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы. Но именно в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы, происходит формирование новобразований младшего школьного возраста.